NAKAMURA, D.
A. e PRADO, E. P. A. Uno em Libras para Alunos com Deficiência Auditiva do
Ensino Fundamental, Anos Finais. Anais do XII Encontro Paulista de Educação
Matemática: XII EPEM.
Birigui: SBEM/SBEM-SP, 2014, pp.1-10. (ISBN N. 978-85-98092-14-0)
Eixo Temático: (Educação Matemática para crianças cm
deficiência auditiva)
UNO EM LIBRAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA DO ENSINO
FUNDAMENTAL, ANOS FINAIS
Resumo: O presente relato refere-se à elaboração
de material didático lúdico construtivista de matemática em LIBRAS e do desenvolvimento
de experiências metodológicas inovadoras, que buscam a superação dos
problemas da aprendizagem matemática observados em alunos com deficiência
auditiva, de escolas públicas no interior do Estado de São Paulo no ensino
fundamental, anos finais. A partir da observação das dificuldades para
desenvolver atividades matemáticas em uma sala de aula do ensino fundamental
regular com alunos ouvintes e uma aluna com deficiência auditiva elaboramos a
adaptação de um jogo adaptado para LIBRAS, o UNO matemático em LIBRAS adaptado do
UNO Matemático. O jogo é composto por um baralho de 108 cartas, dentre elas 76
cartas numéricas (de 0 a 9) e 32 cartas de ação, que possibilitam a dinâmica no
jogo, os números e as ações foram adaptadas de modo visual para Libras. O jogo
tem como objetivo aprimorar o reconhecimento das quatro operações matemáticas
básicas: adição, subtração, multiplicação e divisão, efetuar operações com
estas. E para avaliar se essa adaptação seria adequada para alunos ouvintes e
alunos com deficiência auditiva, desenvolvemos esse jogo, de modo inicial, fora
da escola, com duas crianças ouvintes e uma criança deficiente auditivo. Essa
experiência nos indicou que é possível desenvolver atividades matemáticas em
LIBRAS, pois os dois alunos ouvintes interagiram com o aluno deficiente
auditivo e este pode retomar alguns conceitos com as operações básicas
matemáticas que apresentava dificuldades. Acreditamos que esse caminho pode
reforçar de modo inovador a Educação Matemática, favorecendo assim a relação professor-aluno
deficiente auditivo e possibilitando também um elo entre aluno ouvinte-aluno
deficiente auditivo.
Palavras-chave:
Educação Matemática, LIBRAS, Matemática.
Introdução
O nosso interesse pela elaboração de material específico
de matemática para crianças com problemas auditivos ocorreu por dois motivos. O
primeiro foi o nosso interesse pela língua brasileira de sinais, LIBRAS, que
desde 2009 realizamos um estudo espontâneo e uma autoaprendizagem por meio de vídeo
aulas, disponibilizados na internet através do site
http://www.dicionariolibras.org.
E o segundo motivo foi em 2013, como bolsista do Projeto
PIBID USP tivemos contato com uma aluna deficiente auditiva, do 7º ano do ensino
fundamental em sala de aula do ensino regular, em uma escola da rede pública do
estado de São Paulo. No desenvolvimento das atividades de matemática que
propusemos, observamos a aluna e percebemos suas dificuldades de compreensão e
comunicação, com nós pibidianos e com os colegas da classe. Começamos a traduzir
em LIBRAS para essa aluna o que estava sendo desenvolvido na atividade da “Mágica
dos Dados”, entretanto pudemos perceber que os demais alunos também ficaram
curiosos com os gestos, até então desconhecido para toda a classe. A aluna teve
boa participação nesta aula, entretanto os demais alunos dispersaram a atenção
e queriam aprender somente LIBRAS, para se comunicar com ela.
Essa experiência indicou alguns questionamentos, como, ”E
agora? Devemos continuar a tradução para LIBRAS com essa aluna deficiente
causando um novo foco na sala de aula para os demais alunos? Ou atendemos a
maioria e não traduzimos para ela?” – esta foi nossa dúvida inicial. Então a
partir deste questionamento sentimos necessidade de pesquisar sobre como os
surdos apreendem matemática. Como se dá a sua alfabetização em matemática? Como
planejar uma aula e material didático quando há uma pessoa com deficiência
auditiva na turma?
Como o Projeto PIBID/USP visa e incentiva a elaboração e
desenvolvimento de atividades que proporcionem experiências metodológicas
inovadoras, a superação dos problemas de aprendizagem, o desenvolvimento de
produções artístico cultural e de atividades lúdicas, nosso interesse pela pesquisa
nesta área foi intensificada e nos propusemos a elaborar e desenvolver
atividades e materiais didáticos para crianças com deficiência auditiva.
Em Almeida et al (2011) observamos algumas das nossas
preocupações quando indicam que as dificuldades dos professores no processo de
inclusão de alunos com deficiência auditiva podem estar relacionadas com a
falta de preparo do professor em lidar com os diferentes tipos de deficiências,
pois na graduação desses professores ou não ocorreram estudos desse tema ou nos
casos em que ocorreram tais estudos os “mesmos não estavam diretamente
relacionados com o modo prático de como agir com alunos com deficiência”. Assim,
indicam que a formação dos professores “deve ser ampla e atingir de forma
teórico-prática os diferentes tipos de deficiências”. (idem)
Outro aspecto que os autores consideram é a presença do
interprete de LIBRAS na sala de aula regular, indicam como “alternativa
essencial para o processo de ensino”, possibilita a comunicação mais adequada
para o aprendizado do aluno com deficiência auditiva, mas alertam para que “o
trabalho do intérprete não pode ser encarado como panaceia, visto que sua
formação não abrange o entendimento de significados específicos de conteúdos
escolares” no nosso caso a matemática. Para os autores
Estudar como o intérprete de LIBRAS compreende e comunica tais
significados aos alunos com deficiência auditiva pode trazer indicativos para a
superação de novos problemas educacionais oriundos da comunicação entre
intérprete e discente com a deficiência mencionada. Portanto é complexo o
problema, tendo em vista que há diferentes graus de surdez e a necessidade de
suporte de outros profissionais especializados como já citado. (Almeida et al,
2011)
Por outro lado, é necessário que as crianças com deficiência auditiva
tenham incentivos para avançar no seu conhecimento matemático, pois:
Ela (matemática) desenvolve
na criança o raciocínio lógico, a sua capacidade para pensar logicamente e
resolver situações-problema, estimulando sua criatividade. É útil para a vida
diária da criança, pois, mesmo inconscientemente, ela está em contato
permanente com formas, grandezas, números, medidas, contagens etc. (DANTE,
1996, p. 18).
As preocupações de Dante (1996) com a criança
ouvinte também são nossas preocupações com a criança deficiente auditiva. E, a
partir da nossa observação do escasso material para o ensino de matemática para
deficientes auditivos, nos propusemos a elaborar um material didático de
matemática em língua de sinais, LIBRAS. Essa língua tem como característica o
fato se diferenciar em cada região, seja no Brasil ou no mundo, ao contrário do
Braille, para deficientes visuais, que é universal.
Experiência Desenvolvida
Como bolsista do PIBID USP, ICMC
São Carlos, tivemos interesse em desenvolver sequências didáticas com
atividades em LIBRAS. E no nosso meio social nos relacionamos com uma criança
com deficiência auditiva, entramos em contato com a mãe que nos autorizou a
desenvolver uma atividade de matemática para auxiliá-la no seu aprendizado de
matemática. Basicamente a criança se comunica emitindo alguns sons não
compreensíveis, aponta para aquilo que quer, sorri quando está feliz e tem conhecimento
básico de LIBRAS.
De modo informal, foi possível
reunirmos três crianças para desenvolver a atividade elaborada, o UNO
matemático em LIBRAS. A criança com deficiência auditiva, será denominada por
Criança 1. A Criança 2 é um colega de classe que estava com a Criança 1 para
brincar, e a Criança 3, é o irmão dois anos mais novo que a da Criança 1. As
Crianças 2 e 3 não possuíam conhecimento em LIBRAS. Todos estudam no ensino
regular, em uma escola pública do interior paulista. A atividade, em particular
com a Criança 1 levou aproximadamente quatro horas.
Este trabalho teve como objetivo
retomar as quatro operações matemáticas básicas (adição, subtração,
multiplicação e divisão) com uma criança com deficiência auditiva, que está
cursando o 7º ano do ensino regular em uma escola pública no interior paulista.
Utilizamos um baralho de UNO, que
adaptamos para LIBRAS e para o ensino de matemática. No jogo original:
O baralho é
composto por cartas de quatro cores: verde, amarelo, vermelho e azul. As fileiras de
cada cor variam entre 0 e 9. Existem três ações especiais para cada tipo de cor
de carta, identificadas como "pular", "comprar duas" e
"inverter". Há também cartas de ações especiais com fundo preto, "coringa" e
"coringa comprar quatro". Para cada carta regular ou de ação, existem
duas das mesmas no baralho, com exceção do 0, que só possui uma unidade. (...)
Para diferenciar o 6 do 9, é utilizado um sublinhado embaixo da carta respectiva.
Para começar o jogo, são distribuídas sete
cartas a cada jogador, e a carta que ficou em cima do baralho é virada para
cima, sendo que esta é a primeira. (...) O jogo começa com a pessoa posicionada
ao sentido horário de quem distribuiu as cartas.
Em cada oportunidade, o jogador pode jogar
uma carta de sua mão que seja igual a cor ou o número da última carta
apresentada, ou então jogar um coringa ou carta de ação. Se a pessoa não
possuir carta para jogar na ocasião, deve comprar uma carta no monte inicial e,
caso ainda continue sem a carta que precisa, perde seu turno, repetindo o
processo até sair uma carta jogável. (...) As cartas podem ser jogadas na
seqüência (crescente ou decrescente) dos números, caso possuam a mesma cor.
Se as cartas que eram
utilizadas para comprar esgotarem, as jogadas na mesa são embaralhadas
novamente e colocadas como pilha. Quando um jogador estiver com apenas uma
carta na mão, deve falar UNO! em voz que todos os outros
jogadores ouçam. Caso isso não ocorra, qualquer outro jogador pode obrigá-lo a
comprar duas cartas. O jogo termina quando um jogador está sem nenhuma carta na
mão. Pode se vencer com qualquer carta, inclusive o coringa.” (Tradução livre de UNO instruction sheet, 1983, International Games
Ltd.)
No lugar das cores das cartas do
UNO original, optamos por colocar todas as cartas com fundo branco e as
operações matemáticas coloridas: adição/ vermelho, subtração/verde,
multiplicação/amarelo e divisão/ azul. Os números foram reduzidos de tamanho em
relação à imagem original, e no centro das cartas colocamos o respectivo sinal
em LIBRAS.
As ações proporcionadas pelo
baralho UNO original também foram adaptadas para LIBRAS. Nesta adaptação, a
criança jogadora deverá jogar uma carta de operação matemática ou número igual
ao número já descartado na mesa, neste caso independendo do sinal. As cartas de
ação permanecem como as originais do jogo. As cartas do jogo adaptado estão
descritos na tabela 1:
Tabela 1 –
Modelo das Cartas de UNO adaptadas em LIBRAS – Fonte própria
Desenvolvimento
da Atividade
A atividade se desenvolveu de
modo informal, na residência da Criança 1, que estava acompanhada das Crianças
2 e 3. No início da atividade explicamos as regras em LIBRAS para Criança 1, e
oralmente para as Crianças 2 e 3. As crianças 2 e 3 já conheciam o jogo UNO, a
Criança 1 já viu seus colegas jogando mas disse, em LIBRAS, nunca ter brincado. Como, por exemplo,
quando o jogador estivesse somente com uma carta mão, deveria sinaliza-la em LIBRAS,
caso contrário deveria sofrer a penalidade conforme a regra original.
Ao mesmo tempo mostramos as
cartas adaptadas do baralho de UNO e como funcionavam as ações, números e
operações em matemática. As Crianças 2 e 3, foram orientadas a trabalhar em LIBRAS,
assim como a Criança 1 fazia, durante todas as rodadas. Ocorreram ao todo
quatro rodadas, três delas com as três crianças e uma das autoras deste relato,
e a última somente com a Criança 1. A primeira rodada teve duração aproximada
de 45 minutos, a segunda rodada e terceira rodada não ultrapassaram os 30
minutos, e a última rodada, com duração de aproximadamente 20 minutos.
A primeira rodada foi mais longa,
pois cada ação de cada jogador foi explicada várias vezes, as Crianças 2 e 3
eram muito ativas e queriam falar alto para que a Criança 1 pudesse
compreender, entretanto fui fazendo as orientações em LIBRAS para que ela
entendesse a função de cada carta e também a diferença das operações matemáticas.
Conforme se davam as
rodadas, percebemos as dificuldades que a Criança 1 manifestava desde seu
primeiro contato com a matemática, as quatro operações aritméticas básicas. Em
algumas rodadas a Criança 1 confundiu o sinal na soma com o da multiplicação, e
vice-versa, a partir disso pudemos perceber a dificuldade da mesma para
reconhecer e diferenciar os significados de adição e multiplicação, pois para
ela – Criança 1 - , ambos sinais possuíam o mesmo significado. Ao invés de
jogar uma carta com sinal de multiplicação, a Criança 1 jogava uma carta com
sinal de adição. Nesses momentos foram necessárias nossas interferências: Pesquisadora: - “Não é só porque estão em cores
diferentes que são sinais diferentes. Cada sinal representa uma operação
diferente na Matemática, então cada operação (adição, subtração, multiplicação
ou divisão) também é diferente”.
Na última rodada, solicitamos às
Crianças 2 e 3 que fosse jogada uma partida apenas com a Criança 1, assim poderíamos observar e delinear algumas de
suas dúvidas referentes às operações básicas matemáticas.
Com as cartas confeccionadas e
adaptadas, propusemos alguns exercícios envolvendo as quatro operações, uma operação
de cada vez, como: somar dois números, subtrair dois números, em seguida
multiplicar e também dividir dois números.
Os números utilizados na
subtração e na divisão foram escolhidos com cuidado, para que não resultassem em
número negativo ou número não inteiro, deste modo, os mesmos poderiam ser
ilustrados com as cartas do Uno matemático. Foi possível observar que a Criança
1, confundia a soma com a multiplicação, pois a professora em sua escola
ensinou multiplicação como sendo a seqüência de somas de um número e ele não entendeu
que a soma de parcelas iguais pode ser expressa pela multiplicação.
Com as cartas do UNO adaptado foi
possível trabalhar a soma de dois números e também a multiplicação de dois
números, compreendidos de 0 a 9. Sempre utilizando o recurso visual, elaboramos
algumas perguntas em LIBRAS:
Pesquisadora: Qual número que multiplicado por 2 é igual a 4?
Criança 1: - “2”.
Pesquisadora: Qual número que multiplicado por 2 é igual a 6?
Criança 1: - “3”.
Pesquisadora: Qual número que multiplicado por 2 é 12?
Criança 1: - “6”.
E assim trabalhamos toda a
tabuada de 0 à 9. Após os exercícios de multiplicação, elaboramos algumas
atividades envolvendo a divisão e o conceito de divisibilidade de um número por
2 e 3.
Pesquisadora: Qual o menor número que divide 6?
Criança 1: “3”.
Pesquisadora: Qual o menor número que divide 9?
Criança 1: - “3”.
Pesquisadora: Qual o menor número que divide 12?
Criança 1: - “3”.
Pesquisadora: Então o 6, 9 e 12 são divisíveis por 3.
Pesquisadora: O número 12 é divisível por qual número?
Criança 1: - “6”.
Pesquisadora: Tem mais números, dentre as cartas do baralho, que o número
12 divide?
Criança 1: - “3”.
Pesquisadora: Qual mais?
Criança 1: - “...”
Pesquisadora: O resultado 12 aparece em alguma outra tabuada?
Criança: - “2”.
Pesquisadora: Então, dentre as cartas daqui do baralho, quais dividem o
número 12?
Criança 1: “6, 3 e 2”.
Todo trabalho foi
desenvolvido em LIBRAS, papel e lápis foram utilizados pela Criança 1 para
construção da tabela da tabuada.
Feita a construção da
tabuada a Criança 1, pode, visualmente, perceber a diferença no resultado de
uma adição e o de uma multiplicação. Ao fim desta atividade, jogamos o UNO em LIBRAS
novamente com a Criança 1, e observamos
que ela apresentou significativa melhora, pois agora já não confundia mais os
sinais de adição e multiplicação. Conforme as cartas apareciam nas rodadas, fazíamos
perguntas em LIBRAS, como:
O número anterior mais
este número agora, dá qual número?
E se multiplicarmos, que
número dará?
A Criança 1, também fazia
perguntas em LIBRAS, como uma chamada oral. Por fim, o baralho ficou com a
Criança 1, que após nossa atuação retornou a brincadeira com as outras
crianças.
Com esta atividade foi possível perceber a
importância do material manipulável associado a uma atividade didática para desenvolver
conceitos matemáticos básicos para crianças com problemas auditivos. Observamos
que as dificuldades desta criança no 7º ano do ensino fundamental se acumularam
desde os anos iniciais da educação básica, comprometendo seu futuro aprendizado
em matemática, talvez impossibilitando seu desenvolvimento nos conceitos
matemáticos dos anos finais do ensino fundamental.
A atividade do UNO matemático em LIBRAS nos indicou um caminho para
elaborar atividades matemáticas em LIBRAS e nos relacionarmos com alunos com
deficiência auditiva. E possibilitou à criança deficiente auditiva aprender
matemática e também se relacionar com crianças ouvintes tanto em situações
matemáticas como em situações sociais.
Referências
ALMEIDA, Thiago José Batista de, CAMARGO, Eder Pires de E MELLO, Denise Fernandes (2011) Dificuldades relatadas por professores no processo de
inclusão de alunos com deficiência auditiva. Disponível em http://www2.fc.unesp.br/encine/documentos/AP/2011/2011-1.php Acessado em 07/03/2014.
BRASIL,
MEC/Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. -
Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005.
Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de Dezembro
de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, DF, n. 246, 23
Dez. 2005. Seção 1, p.28
DANTE,
Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas de matemática.
Série educação. 12ª ed. São Paulo: Ática, 2003.
UNO instruction sheet, 1983, International Games Ltd.
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